Między ambicją, a pomiarem – edukacja w Strategii Rozwoju Polski 2035
Kiedy czytamy „Strategię Rozwoju Polski 2035”, część poświęconą edukacji odnajdujemy w obszarze „Wysokie kompetencje obywateli”.
Dokument w miarę trafnie diagnozuje, czego brakuje polskiej szkole i zawodowi nauczyciela, a jednocześnie obiecuje: nowe podstawy programowe, mniej biurokracji, realne wsparcie rozwoju zawodowego. Im uważniej jednak zaglądamy do tabel z celami i wskaźnikami, tym wyraźniej widać rozdźwięk między ambitną opowieścią o kompetencjach przyszłości a sposobem, w jaki zamierzamy mierzyć postęp.
Poniżej przedstawiam syntetyczny przegląd tego, co Strategia zapowiada, oraz krytyczną analizę luk, które warto domknąć, by nie zgubić sedna zmiany. W artykule nie oceniam, czy wszystkie przewidziane reformy i priorytety są faktycznie potrzebne lub najważniejsze – skupiam się na spójności między ambicją, a sposobem jej pomiaru.
„Wysokie kompetencje obywateli”
Strategia porządkuje działania w siedmiu strumieniach:
- Nowy kształt podstaw programowych kształcenia ogólnego.
- Podniesienie prestiżu zawodu nauczyciela i efektywności pracy nauczycieli.
- Zmniejszenie nierówności w dostępie do edukacji wysokiej jakości.
- Rozwój uczenia się przez całe życie.
- Wzmacnianie jakości kształcenia w szkolnictwie wyższym.
- Rozwój kształcenia zawodowego we współpracy z biznesem.
- Rozwój kompetencji cyfrowych i higieny cyfrowej.
W warstwie programowej akcent przechodzi z samej wiedzy przedmiotowej na kompetencje przekrojowe – poznawcze, społeczne i osobiste. To odpowiedź na sygnały z badań międzynarodowych, w których polscy 15-latkowie osiągają bardzo niskie wyniki w wytrwałości i kontroli emocji. Strategia zapowiada m.in. moduły interdyscyplinarne, wzmocnienie środowiska szkoły i doświadczeń budujących sprawczość uczniów oraz systemowe wsparcie dobrostanu relacji uczeń–nauczyciel.
W odniesieniu do nauczycieli przewidziano stopniowe podwyżki powiązane z jasnymi kryteriami rozwoju, standaryzację organizacji pracy ograniczającą biurokrację, modernizację programów wsparcia i mentoringu (w tym lepszą jakość praktyk i przygotowania do pracy z uczniami o zróżnicowanych potrzebach), rozwój kompetencji cyfrowych kadry oraz przebudowę wizerunku zawodu poprzez kampanie i nagrody.
Co ważne, część syntetyczna Strategii wiąże poprawę jakości edukacji z rewizją metod nauczania, wzmocnieniem prestiżu zawodu i redukcją nierówności. Zapowiedziano także coroczną „Roczną Diagnozę Strategiczną” i monitoring wskaźników do 2035 r. – to mechanizmy rozliczalności strategii.
Jak zapisano cele operacyjne?
W Priorytecie 2.1 cele zdefiniowano poprzez wskaźniki:
- spadek odsetka 15-latków z niskimi osiągnięciami i wzrost odsetka z wysokimi osiągnięciami (PISA) w czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych;
- większy udział absolwentów kształcenia zawodowego uczących się „w realnych warunkach pracy”;
- wzrost odsetka dorosłych z co najmniej podstawowymi umiejętnościami cyfrowymi z 49% (2024) do ≥85% (2035).
Strategia równolegle podkreśla niedostatki kompetencji społecznych i osobistych uczniów oraz niski prestiż i satysfakcję zawodową nauczycieli (m.in. w świetle PIRLS), co uzasadnia opisane kierunki.
1) Mówimy „kompetencje przekrojowe”, mierzymy głównie PISA
Zapowiadamy rozwój współpracy, empatii, samoregulacji, wytrwałości i sprawczości oraz poprawę klimatu szkoły. W tabeli celów sukces redukuje się jednak zasadniczo do wyników (PISA) i dwóch „gotowych” wskaźników: WBL (uczenie oparte na pracy) w kształceniu zawodowym i osiągnięcie podstawowych umiejętności cyfrowych. Innymi słowy: mierzymy to, co już umiemy liczyć, a nie to, co Strategia chce realnie zmienić w klasie (klimat, relacje, sprawczość, samoregulacja). Pytanie wprost: skąd będziemy wiedzieć, że wzrosła sprawczość uczniów, skoro jej nie mierzymy?
2) Profesjonalizm i prestiż nauczycieli – bez wskaźników efektów
Reformy dotyczące zawodu nauczyciela są kluczowe: płace, warunki pracy, wsparcie rozwojowe, mentoring, odczarowanie wizerunku. Tymczasem w zestawie celów brakuje mierników opisujących faktyczną zmianę w zawodzie: retencji w pierwszych 5 latach, udziału w tutoringu, % szkół z pełnym systemem mentoringu, struktury czasu pracy (dydaktyka vs. biurokracja), poziomu satysfakcji i poczucia sprawstwa nauczycieli czy jakości praktyk studenckich. Z perspektywy logiki interwencji to zerwany łącznik: zakładamy, że profesjonalizacja nauczycieli poprawi wyniki uczniów, ale nie monitorujemy samej profesjonalizacji.
3) Kompetencje społeczne i osobiste – mocne w diagnozie, słabe w monitoringu
W diagnozie jasno mówimy o wytrwałości, kontroli emocji, ciekawości, a w kierunkach działań – o klimacie szkoły i doświadczeniach budujących sprawczość. Żaden wskaźnik efektu nie dotyczy jednak systemowej poprawy dobrostanu i klimatu (np. powtarzalnych badań klimatu, skali przemocy rówieśniczej, mierników sprawczości/samoregulacji czy „uczestnictwa uczniów w decyzjach o uczeniu się”).
4) Pułapka Goodharta
Gdy miara staje się celem, przestaje być dobrą miarą. Jeśli główne cele operacyjne sprowadzimy do testów i „basic digital skills”, system – racjonalnie – zacznie optymalizować przygotowanie „pod wskaźnik”, spłaszczając bogactwo celów Strategii: kompetencje społeczne/osobiste i profesjonalizm nauczycielski. To nie zarzut wobec PISA, lecz apel o spójność między teorią zmiany, a koszykiem wskaźników.
5) „Uczenie się przez całe życie” – bez mierzenia uczenia się dorosłych w szkole
Strategia słusznie podkreśla LLL (life-long learning tj. uczenie się przez całe życie). Brakuje jednak wskaźników rozwoju szkół jako uczących się organizacji: % szkół, w których cyklicznie działają zespoły analizy dydaktycznej, liczby godzin współpracy nauczycieli (peer learning circle). W przeciwnym razie „wysokie kompetencje obywateli” rozproszą się do indywidualnych wyników uczniów, zamiast stać się efektem zespołowego uczenia się dorosłych w szkole.
Strategia, która ma kształtować rzeczywistość przez dekadę, potrzebuje nie tylko celów, lecz także mądrych mierników zmiany. Tych, które nie ograniczają się do testów czy deklaracji, ale pozwalają rozumieć, co faktycznie dzieje się w szkołach, w relacjach, w kulturze uczenia się. Bo jeśli – jak zapisano – celem jest „wysoki poziom kompetencji obywateli” i „profesjonalizacja zawodu nauczyciela”, to sam wzrost wyniku PISA nie wystarczy, by ogłosić sukces.
Wskaźniki nie są po to, by rozliczać – są po to, by uczyć się o tym, jak się uczymy. Dlatego system pomiaru powinien być zbudowany na trzech uzupełniających się poziomach: efektów uczniów, jakości pracy dorosłych oraz zdolności instytucji do wspólnego uczenia się.
Mierzyć nie tylko uczniów, ale i system
Dzisiejsze tabele strategii niemal w całości koncentrują się na wynikach uczniów. Tymczasem równie ważne są wskaźniki opisujące, czy szkoły same stają się organizacjami uczącymi się.Takie mierniki nie tylko informują o skuteczności systemu, ale też uczą go refleksyjności – co samo w sobie jest celem edukacyjnym.
W Strategii mowa o prestiżu i rozwoju zawodowym, ale brak miar, które pozwoliłyby zrozumieć, czy zawód nauczyciela rzeczywiście staje się bardziej atrakcyjny i profesjonalny. Można to uzupełnić o:
- wskaźniki retencji w zawodzie (po 1, 3 i 5 latach),
- udział nauczycieli w mentoringu i superwizji,
- strukturalny podział czasu pracy (ile godzin zajmuje dydaktyka, ile biurokracja, ile współpraca),
- badania satysfakcji zawodowej i poczucia sprawstwa,
- jakość przygotowania praktycznego w uczelniach kształcących nauczycieli.
Takie dane nie tylko pokażą, czy system wspiera rozwój profesjonalizmu, ale też pozwolą projektować rozwiązania odpowiadające realnym potrzebom szkół i nauczycieli.
Ostatecznie, „nie wszystko, co się liczy, da się policzyć”. Kompetencje społeczne, empatia, wytrwałość czy samoregulacja są kluczowe dla jakości uczenia się, ale często wymykają się tradycyjnym pomiarom. Tymczasem na świecie już istnieją sprawdzone praktyki: OECD Learning Compass, fiński School Well-being Survey czy nowozelandzki Wellbeing@School Tool pokazują, że można badać klimat, relacje i poczucie sprawczości uczniów z rzetelnością porównywalną do testów poznawczych.
System monitorowania Strategii 2035 powinien łączyć wskaźniki ilościowe i jakościowe – testy, ankiety, obserwacje i studia przypadków. Bo choć dane liczbowe pozwalają porównywać, to dopiero opowieści szkół i nauczycieli nadają im sens. W tym ujęciu ewaluacja staje się częścią procesu rozwoju – nie biurokratycznym obowiązkiem, lecz narzędziem uczenia się całego systemu.
Odważne inwestowanie w nowe miary
Odrobina odwagi strategicznej polega dziś na tym, by zainwestować nie tylko w wyniki, ale w rozumienie procesów, które do nich prowadzą.
Paradoksalnie, to organizacje społeczne zaczęły w Polsce budować systemy pomiaru tych właśnie kompetencji, których brakuje w oficjalnym zestawie wskaźników. W Teach For Poland od 2023 r., w ramach systemu Monitoring, Evaluation, Research & Learning (MERL), mierzymy rozwój społeczno-emocjonalny uczniów – ich poczucie sprawczości, wytrwałość, odpowiedzialność, empatię i umiejętność uczenia się z błędów.
Stosujemy triangulację danych: ankiety uczniów (dotychczas ok. 13 000), badania nauczycieli oraz obserwacje lekcji, by uchwycić związki między praktykami nauczycielskimi a rozwojem postaw uczniowskich. W edycji 2025 zidentyfikowaliśmy spójne, umiarkowanie silne zależności (r ≈ 0,35–0,38) między zachowaniami nauczycieli – takimi jak zadawanie pytań, proszenie o wyjaśnienie myślenia, normalizowanie błędów – a przekonaniami uczniów o własnej sprawczości i odporności na porażki. Ten system nie tylko dostarcza danych; uczy nauczycieli słuchać uczniów i uczyć się z ich doświadczeń. To praktyczny model „uczącego się systemu edukacji” – dokładnie takiego, o jakim mówi Strategia. Pokazuje też, że mierzenie kompetencji społecznych i klimatu szkoły jest możliwe, rzetelne i użyteczne dla codziennej praktyki.
Wnioski
Strategia celnie opisuje, co trzeba zmienić w szkole i w zawodzie nauczyciela. Rozliczalność przypina jednak przede wszystkim do tego, co już dziś łatwo policzyć. Skoro ambicją jest szkoła, która rozwija sprawczość i kompetencje społeczne, a system wspiera profesjonalizm nauczycelski i dobrostan relacji, odwaga strategiczna polega dziś na tym, by zainwestować także w nowe miary tych obszarów. Bez tego 2035 rok może przynieść lepsze wykresy PISA i DESI, ale nie odpowie na pytanie kluczowe: czy polska szkoła stała się miejscem, w którym nauczyciele mają warunki do profesjonalnego wzrostu, a uczniowie – do rozwoju człowieczeństwa i sprawczości?
I jeszcze jedno: po lekturze całej Strategii nie sposób oprzeć się wrażeniu, że „edukacja” jest kluczem do jej realizacji – spina wszystkie priorytety, łączy polityki publiczne i decyduje o tym, czy aspiracje zamienią się w trwałą, mierzalną zmianę.
Katarzyna Nabrdalik, Prezeska Fundacji Teach for Poland
